价值辨析理论
价值辨析理论
一、价值澄清理论的产生及定义(（一）价值澄清理论产生与发展的历史分析 （二）价值澄清论的基本定义)
二、价值澄清理论的基本原理(（二）价值观的形成与个体发展 （三）价值澄清理论的基本模式 （三）价值指示（Values Indicators）)
价值辨析理论又名价值澄清（Values Clarification）理论最早是作为一种教学方法于本世纪20年代间出现，为进步主义教育采用，在60年代时逐渐形成一个德育学派，代表人物主要是纽约大学教育学院教授路易斯拉斯（ Louise Raths）、南伊利诺斯大学教育学教授里尔哈明（ Merrill Harmin）、马萨诸塞州大学教育学教授悉米西蒙（ Sidmey B.Simon）和美国人本主义教育中心主任基尔申鲍姆（ Kirschen Baum）。其中，拉斯是这一学派的公认创建人，西蒙在这一领域建树颇丰，而鲍姆则在进一步完善发展这一学说方面作出了很大努力。其代表作是三人合著的《价值与教学》（Values and Teaching，1966，1978）。
一、价值澄清理论的产生及定义
（一）价值澄清理论产生与发展的历史分析
该理论产生于30年代新旧德育转变之间，当时赫尔巴特的权威灌输理论受到广泛批评，一些教育家另辟蹊径，用对概念进行多样化分析的方法来调动学生主动性，改变硬性灌输。
50年代后西方德育日益严重，人们开始注意寻找各种新的德育方式克服由于进步教育失败使旧的灌输方式重新复活带来的困难，价值澄清法在接受认知理论和人本注意思想之后出现了质的转变，使这种单纯对概念诠释的教学方法演变为对道德价值观进行理解和评价，以及提高评价分析各种道德问题的能力的一种德育流派。因此，价值澄清论的重新出现，既反映60年代德育研究在30年代的基础上进入新的水平，实现了质的飞跃，也表现了现代德育理论在不断实现科学化。如果说，早期的价值分析法只是对工业化社会的简单反应，那么60年代价值澄清论的出现却表现了对多元社会的深刻认识和理性把握中实现了对德育的科学认识。拉斯等人注意到，现代社会已完全改变了传统单一一统的社会文化体系，社会价值概念变化很快，各种社会传播媒体、无线电、电影、电视、报刊书籍以及民族间的广泛交流也给儿童提供了丰富多变的信息情境，使儿童面临着比以往任何时期都多得多的选择，使“正在成长中的儿童要形成清晰的价值观显得越来越困难”。 在多种价值冲突下，儿童很难获得一个稳定的发展生态，从而导致了8种心理障碍：冷漠、心灰意冷、犹豫不决、自相矛盾、漂浮不定、盲从、盲目反抗和逢场作戏等。拉斯他们认为，传统的说教、榜样、说服、限制性鼓励宗教等都不能解决这些新问题，他们一针见血地指出，我们不怀疑这些方法在过去可能控制过行为、甚至形成过信念和态度，“然而，我们肯定这些方法并没有也不可能导致我们所关心的那种意义上的价值观，即代表着理智的人类在与复杂变化的环境相互作用时所作出的自由的和深思熟虑的选择”。把那些预定到的东西兜售、强加于给别人，不仅不能产生思想，而且会扼杀了德性的发展，因为他们缺乏人性所需要的自由探究、审慎思考和理性的观念，这些方法都没有考虑如何帮助儿童发展一种评价过程，而仅仅是如何劝说儿童应采纳“正确”、“永恒的”价值观。
价值澄清论抛弃了30年代单纯对概念的诠释，继承了进步主义主张不仅仅靠教师言语和范例教会道德，而应力图使学生产生价值观共鸣的思想，尤其深受杜威相对论价值观的影响，并接受了认知论关于发展儿童道德认知判断力的主要观点，以及人本主义德育关于尊重学生、理解学生，给学生以选择和发展自己能力的主张。他们努力通过帮助学生掌握价值澄清的方法，使人们更好地适应民主体制为人们提供的最充分的机会，在政治、宗教、友谊、爱情、性、种族、财富等方面战胜矛盾和冲突，使儿童从来自于父母、破裂家庭、电视及各种群体中导致的价值混乱中解脱出来，创建一个更加理性的文明民主的世界。
（二）价值澄清论的基本定义
这一学派的几个主要人物在不同场合都对价值澄清作了有关概念表述；在《价值与教学》的两个版本中都强调：对我们来说，“如何获得概念”比“获得怎样的概念”更重要。“我们强调的是评价而不是普通分享的价值观。许多研究者以人们拥有什么样的价值观为研究目标，而不是重视人们获得那种价值观的过程。对我们来说，关心一个人怎么获得节俭的观念要比他（或她）是否有节俭这种价值观更重要。”因此它是一种使人经过一个明智的过程来获得相应价值的教学策略。哈明和西蒙在1973年也指出，“价值澄清法的主要任务不是认同和传授‘正确的’价值观，而在于帮助学生澄清其自身的价值观。这样一来，这个学生家可获得最好成绩地适合于他（或她）的环境的价值观；同时，他可以调整自身去适应变化着的世界，能够在影响世界变化的方式中扮演一个理智的角色”。基尔申鲍姆也认为：“价值澄清可被定义为一种方法，即利用问题和活动来教评价过程，而且，帮助人们熟练地把评价过程应用到他们生活中价值丰富的领域”。
以上论述使我们看到，价值澄清论具有以下特征：（1）它既表现为一种学说，一种注重发展人的自主能力的学说，又表现为一种价值澄清或分析评价法，甚至更多地表现为方法，或是通过方法来表现出它特有的理论意义；（2）它是分析澄清价值观的过程，也是一个评价认同的过程；（3）它注意对各种价值观的分析，更注意对分析评价价值观能力的培养。正由于这些特点，基尔申鲍姆才有上述方法的归类的，他把“评价过程”定义为“一种使我们在日常生活或决定对自己以至社群有正面价值的过程”。
可见，价值澄清说是指在人的价值观形成过程中，通过分析和评价的手段，帮助人们减少价值混乱促进同一价值观的形成，并在这一过程中有效地发展学生思考和理解人类价值观的能力。它主张价值观的形成不是灌输而是通过澄清的方法，在评价过程中实现的，是通过选择、赞扬和实践过程来增进富于理智的价值选择的。这种学说正是坚持了这一主张，使它在西方价值混乱中诸如了一剂清水，因而确立了它的主要地位。
二、价值澄清理论的基本原理
（一）价值澄清的理论假设
理论假设 价值澄清是以两个最基本的理论假设为前提的：（1）当代儿童处于充满互动的价值观的社会中，这些价值观深深地影响着他们的身心发展；（2）在当代社会中，根本就没有一套公认的道德原则或价值观。从这两个假设出发，他们认为，教师不能把价值观直接教给学生，而只能通过学习评价分析和批评性思考等方法，来帮助学生形成适合本人的价值观体系。]
四个基本构成要素 拉斯等人在其名著的开头就强调应促进学生对价值的思考，并为之提出四大构成要素：
1、关注生活 使人注意到那些自认有价值的生活中的事物，如情感、态度、目的等；并注意到致使价值混乱和生活复杂化的一般问题。
2、接受现实 原原本本地接受学生的一切，包括观点、兴趣、情感等价值观，以使学生坦诚地表达自己，但并不等于赞成。
3、激发进一步思考 在接受的同时，鼓励学生进一步综合反省各种问题，鼓励他们（1）作多种选择，（2）更好地意识到个人珍视的东西，（3）更好地选择和珍惜日常的行为。
4、提高个人潜能 通过价值澄清，可以使个人正视思考个人的价值问题，能更好地整合他们的选择、珍视和行动，有助于澄清技能的发展和自我指导能力的提高。
理论功能 拉斯等人指出，正是上述理论假设和目的的设计，价值澄清教学可以产生8个方面的德育效果：（1）使不良行为的强度和频率下降；（2）反叛和骚乱行为（如吸毒、课堂骚乱）减少；（3）自我概念、自信心提高；（4）具有较成熟的价值观；（5）学生学习风气日渐浓厚；（6）人际关系改善，盲目冲动减少；（7）缓和个人压力；（8）师生关系改善。基尔申鲍姆姆概括分析了25项有关价值澄清法的研究后指出，如果教师坚持使学生经历价值评价过程，那无论是教师的热诚和精力，还是学生个人的成长和学业成绩，都会有较大的增长。
（二）价值观的形成与个体发展
价值澄清论强调价值观的正确认识和正确的认识过程。他们认为，某些问题儿童实际上是由价值观方面的原因造成的，更精确地说是由于缺乏某些价值观造成的。基氏曾强调，对某人因采用某种观点而造成对后果的关心，是价值澄清的核心问题，所以价值澄清从来就不是一种静态的澄清，而是始终指向一个人价值观的发展过程。因此，价值澄清的目的就是发展个人的良好价值观，从而达到促进人的发展。
从这一观点出发，拉斯他们认为，价值观源于生活经验，每个人的成长是他个人经验的结晶。每个人都必须探求和确立指导行为的准则，这种准则就是个人特有的价值观，它是人得以处世的立足点，使人能以一种明智的方式来适应他所处的变化着的世界。因此，价值观不是某种不变的教条，而是建立在个人经验上的一种人生指南。他们指出：“由于我们把价值观看作是源于个人经验的，所以我们期望不同的经验会产生不同的价值观。而任何一个人的价值观都将会随其经验积累和变化而发展变化。当一个人的认识和经验形式中发生了重要变化，那他的价值观也必然随之变化，如一个人与世界的关系不是静止的，那他的价值观就不可能是不变的。作为指导人的行为的价值观是随着人的经验的发展和成熟而发展成熟的”。
“所以，我们总是把价值观看成是与经验相联系并受经验所模塑所检验着的。对任何人而言，价值观都不可能是唾手可得的，而总是在特定环境中致力于追求某种生活方式的结果。只有 经过足够的努力，才会有助于某种评价方式和行为方式的发展，那些被认为是对的、理想的，或有价值的东西，就会逐渐演化为我们的价值观。”
可见，价值澄清理论把价值观看成是个人的产物，使个人的、相对的，并且总是随个人的生活而变化，因此是不可能传授给别人的，不能把一个人的价值观强化于他人身上，教给一个人的价值观是无效的。“由于生活的地点时间是不同的，我们不能肯定某个人会获得某些经验，所以我们不能断定那种价值观、那种生活方式最适切于某个人，然而我们却可以指出哪种获得价值观的过程是有效的”。
（三）价值澄清理论的基本模式
即价值形成过程（Proless of valuing,或称评价过程）的基本模式，他们指出，任何信态度等价值要变成某个人的价值，必须符合这一过程的七个标准，否则将不可能成为他的价值观。拉斯等人研究认为，完整的过程分为三个阶段七个步骤：
Ⅰ、选择（choosing）
1、自由选择：只有在自由的选择中，才能根据自己的价值观行事，被迫的选择是无法使这种价值整合到他的价值体系中的。
2、从多种可能中选择：提供多种可能让学生选择，有利有弊学生对选择的分析思考。
3、对结果深思熟虑的选择：即对各种选择都作出理论的因果分析、反复衡量利弊后的选择，在此过程中，个人在意志、情感以及社会责任等方面都受到考验。
Ⅱ、珍视（prizing）
4、珍视与爱护：珍惜自己的选择，并为自己能有这种理性选择而自豪充溢，看作是自己内在能力的表现和自己生活的一部分。
5 、确认：即以充分的理由再次肯定这种选择，并乐意公开与别人分享而不会因这种选择而感到羞愧。
Ⅲ、行动（acting）
6、依据选择行动：即鼓励学生把信奉的价值观付诸于行动，指导行动，使行动反映出所选择的价值取向。
7、反复地行动：即鼓励学生反复坚定地把价值观付诸行动，使之成为某种生活方式或行为模式。
由于这一模式特别强调价值观形成中的个体性，因而被强烈批评它忽视了社会文化的作用，拉斯本人在辩解的同时对理论进行修正：一是产释这一评价过程中与社会文化的互动关系；二是强调人群、人民、我们等群体名词；三是对理论进行修订，最重要的是基氏1975年提出的新模式和1978年新版《价值与教学》中的补充，现仅介绍基氏的模式：
Ⅰ、思考：
1、在不同水平上的思考
2、批评性思考
3、高层次的道德推理
4、发散或创造性思考
Ⅱ、感受：
1、珍视、爱护
2、有良好的自我感受
3、意识到自身的情感
Ⅲ、选择：
1、从多种可能性中进行选择
2、考虑后果的选择
3、自由选择
4、成就规划
Ⅳ、沟通：
1、清晰地传递信息的能力
2、移情——倾听、理解他人选择的心境
Ⅴ、行动：
1、重复地行动
2、一贯地行动
3、熟练地行动
可见，他在这里强调了情感的作用，也强调了选择中首先要考虑社会因素的制约。但是无论哪种模式，对发展个人主观能动性和价值观的个体性都倍爱有加，在本质上是一致的。
（三）价值指示（Values Indicators）
价值澄清理论认为，人的价值观形成需要针对主体认知程序，同时也必须针对个人的生活实际，在分析评价中生成发展。这种表现潜在价值的原型就称为价值指示，分有三个方面：（1）有关目标、志向抱负、态度、兴趣、情感信念、活动、忧虑等问题；（2）个人面临的问题，包括爱情、友谊、性、工作、婚姻、忠诚等问题；（3）与个人有密切关系，对个人价值观有重大影响的社会问题，如社会贫困、种族主义、言论自由、罢工权利等问题。他们认为，人生的每一个问题都表示着人生价值的存在，但这些并不是价值，要使这些价值指示变为个人的价值观，必须经由澄清的完整过程。拉斯在《价值与教学》中详细论述了如何发现这些指示并发展为价值。基氏的模式更加注重应建立一种更合理的评价过程，来使学生从这些指示中获得价值。他强调了思考与情感的作用，强调[批判性思考、发散思维以及道德推理的重要性，也强调了社会交谈的意义，指出这是同他人分享和获取他人思想的重要源泉。
下面我们将分析价值澄清的实际运作过程。
三、价值澄清理论的学校德育实践
拉斯等人把名著《价值与教学》的副题定位“课堂中价值观的运作”，就刻意强调了方法上的价值。他们认为，这种方法之所以很受欢迎，有五大原因：（1）容易学习掌握；（2）可普遍适用于课堂教学；（3）能引发学生的兴趣和参与；（4）教师无须做任何复杂的哲学游戏和心理迷津，师生完全坦诚对话。
（一）价值指示的运作
课堂实践的目的是帮助学生把这7个环节的澄清评价过程应用到一切思想过程和行为之中。为此，教师要利用专门设计的方法和技术，帮助学生掌握运用7个环节。拉斯特别强调教师掌握测量价值指示的作用，通过对他列出8种价值指示的关键词的表述的评价和澄清反应，促进学生价值观的运作和发展。通过下列关键词可以明确地判断学生价值取向：
1、目标或目的：一种期望或意向。
如：我想做……10号，我要……我正考虑做……我打算……
2、抱负：一种潜在的长期信仰。
如：将来……我立志……我长大后……未来有一天……
3、态度：一种潜在的趋向。
如：我反对……我赞成……我的选择是……我相信……
4、兴趣：表现出对事物非同寻常的倾向。
如：我喜欢于……我乐意于……我如能选择，就干……
5、：情感：一种反映较深层的价值倾向。
如：如果……那我将很不高兴；假如……，我会很生气；当……，我觉得很内疚。……
6、信念：体现人生内在的较稳固的信仰。
如：我从不怀疑；我会坚信……
7、行动：表现人 实感的行为。
如：放学后，我经常……；我们……；假日里，我们……
8、忧虑、问题、障碍：表现人们的关心。
如：我担心……；最主要是……
这些包含价值指示的词语显示了学生价值的基本线索，教师可根据它们来进行有效的澄清反应，引导学生讨论，在随意、有激励作用的而不是对质的谈话中发表人的情感、忧虑或快乐，实现其价值澄清全过程。因此，如何对这些价值指示作出有效反应就显得特别重要。
（二）教师的澄清反应
1、有效澄清反应的基本准则
拉斯认为，价值澄清过程的重要前提是创造一个随和友好平等具有尊重信任激励的氛围。鉴于一些教师澄清反应的失误，造成对立或追审式的谈话，他们提出下列重要准则：
（1）澄清反应要避免说教、批评、灌输或评估价值，反对把焦点直接指向“对”或“错”之上。
（2）反应的目的是促进学生反思自己行为，独立负责任地作出决定。
（3）澄清反应主要在启迪激发，而不必强求有问必答，也允许不回答。
（4）澄清反应的作用是有限的，其目的并非一定会改变行为，而重要的是造成一种气氛，应注意，任何反应的进步只是逐渐的。
（5）澄清反应并非用来盘问学生或搜集资料，而主要是帮助学生澄清自己的观念和生活。
（6）空泛过长的讨论并非有用，而较短的谈话往往是有效的，适当中止无边际的讨论是必要的。①②④
（7）澄清反应是针对个人的，在一对一的讨论中更有实效。
（8）教师无须对每人所说的话和行为都作出反应。
（9）澄清并不是要被学生引向正确的答案，也不应促使学生迎合教师的想法。
（10）不存在某种机械固定的反应方式，应避免千篇一律。
2、教师在7个澄清过程中的反应
为了使澄清反应准确有效，拉斯他们不仅制定了10条准则，告诫教师不要把自己的观点看成“正确”的强加于学生，分享其思想并不是赞同，而关键是创造自由信任的分，他为此又根据7个环节举出30个澄清特例，简列如下：
（1）自由选择：
①你想一下，你在哪里第一次有了这种想法？
②你有这种想法多久了？
③你如不履行承诺，人们会说什么？
④你得到别人帮助吗？还需要吗？我能帮你什么？
⑤你是在这群人中唯一有这感觉的人吗？
⑥你父母希望你选择什么职业？
（2）在多种可能中选择
①你在决定这种选择前，考虑过其他吗？
②你考虑多久才决定了的？
③这是棘手的决定吗？靠什么作出的？要帮助吗？
④是否考虑过其他选择，都有哪些依据？
（3）经过深思熟虑后的选择
①每种可取选择的后果将会如何？
②你仔细考虑过这事吗？你将如何作？
③这就是我对你选择的理解吗？
④你的意思是指……（曲解学生原意看他是否意识到）
（4）珍视与爱护
①你喜欢这种感受吗？
②你想得到它有多久了？
③它带来什么益处，为何目的服务？对你重要吗？
④是否人人都按这个方式来处理它呢？
（5）确认选择
①你会把自己的感受告诉全班人吗？
②你会在请愿书上签名吗？
③你把你相信的说出来吗？
④你敢公开你的所作所为吗？
（6）按选择行动
①我知道你的目的，现在你将为它作什么？我能帮助吗？
②你的第一步、第二步……是什么？
③你想假如共同所建立的组织吗？
④你考虑过你的行为后果吗？
（7）反复行动
①你是否觉得这么作已有很久了？
②你是否经常这样一来作？
③你是否应多找些人参加？
④为这事花了这么多钱和时间值得吗？
（三）几种主要的价值澄清法
拉斯他们设计了大量的价值澄清法，除交谈、书写、讨论和预知后果的扩展等四大策略外，还设计了19种其他策略。上述澄清反应中主要列举交谈策略要项，现对其他一些方法作一要述。
1、价值表等书写策略
有些价值问题不适合于交谈讨论，因此可编制价值表格，它有利于学生在不受威胁的情况下，自由深思地作出睿智的选择。
价值表运用的理由：拉斯认为下列情况不适于闹哄哄的讨论，而需要安静仔细的思考来形成清楚的价值，应采用价值表：
（1）讨论会导致争论，并会使个人产生戒备心理，而价值的发展需要开放和深思熟虑的心态。
（2）讨论时会受无关因素干扰，产生取悦他人或老师的行为时应采用价值表。
（3）价值形成是个体化过程，如众论纷纭的讨论就无法导致价值个体化。
（4）因为某些讨论总是被少数人操纵，大多数人是被动的，不利于价值个体化。
（5）讨论往往会使团体施压于个体，难于产生自由的选择而形成有意义的个人价值。
因此，填写价值表无疑提供了一种能使学生沉静思考，发挥个人主动性，不受干扰的好形式。教师在必要时可采用匿名形式。填表时可在课堂小憩时，也可在家庭作业中完成，也适合于周末作业。价值表避免了对某些问题面对面的难堪，也使学生有了自己表达的机会，教师可不作出反应，但可利用这些资料来考察学生的价值发展。
价值表编制的注意事项：（1）根据本书提示，循序渐进使用价值表；（2）任何流于说教都是同价值理论相左的，价值表应有利于学生思考而不趋奉教师的意见；（3）避免提出“是——否”的问题，而“为什么”的问题也只能迫使儿童随便编造理由；（4）不必过于担心家
长的干预；（5）尽量进入敏感的领域，因为学生是需要且喜欢思考的；（6）不要提太多问题；（7）不要许诺给予等第打分；（8）要在表上提出尽可能多的“你……”的问题；（9）确定每表中一个要做的选择和要考虑的对策及后果；（10）多问一些有关部门真实行为的问题，观察学生的真实行为。
价值表的编制及种类：（1）编制下列表格并分发给学生；（2）先由师生分析一些有争论
社会问题 立场 1 2 3 4 5 6 7
……
的问题，如堕胎、同性恋、吸毒、自杀、安乐死、战争、吸烟等；（3）再由学生填入“社会问题”栏中，并思考；（4）根据思考澄清，写出自己的立场；（5）按7个步骤评估，如实行了的步骤就打“ √ ”：如a.你对这立场感到骄傲自豪吗？b.你是否公开承认你的立场？ c.你是否作过目的选择？d.你是否考虑过正反不同的理由？e.你是否进行自由选择？f.你根据这个信念做过什么？g.你是否会坚持一贯实施这一行为？等等。
拉斯他们列举了大量价值表的澄清方法，仅《价值与教学》一书就编制了近30种，西蒙专门编制了一本大部头的教科书，有选择题，有班级讨论，有价值游戏，有完成某类对子，应有尽有，几乎包括了全部价值内容和教学形式。他们还特别列出19种价值澄清策略，并都做了详尽的表述。
四、总结与评价
现代价值澄清理论形成后，在西方有不同的反响，褒贬各异，呈盛行不衰之势，并随着社会发展有所演进和更加普及。1975年胡佛研究所的一项调查表明，数以千计的学校教学大纲都应用了这种方法，并指出有10个州（现已超过半数）已正式把此法作为道德教育规划的一个典范予以推广。拜利查赞（Barry Chazan）说：“一般而论，学术界对价值澄清学说的尊重，还赶不上杜克凯姆、科尔伯格和杜威，但我们人为，相比之下，该学说在20世纪比以上三个人的其他德育理论来有更大的意义和重要性，……它也许理所当然是当代价值观教育方法的最典型代表。”
拉斯等人在研究中也发现，应用价值澄清法嫩取得重大的德育效果，可促进8个方面的显著改善，各校反应良好。1977年基尔申鲍姆考察19项有关价值观澄清理论的研究也极大地支持了这一理论，但这些研究对缺乏精确性和统计学上的有意义的数据。拉斯等人对此设计了一套评价品德图表，来观察学生在价值观发展上的变化，据说也显示出非凡的成绩。目前，价值澄清法已传播到世界各国，对现代德育产生了巨大的影响。一般说来，这种理论受到欢迎，其优点至少有四方面：
1、注重儿童在品德发展中的地位，尊重儿童的主体作用。这很符合德育教育的规律，价值澄清提倡尊重儿童个性，根据儿童的品德发展实际和需要，引导启发儿童主动性，通过各种有效的方法使儿童在轻松愉快、自主平等的氛围中获得良好的价值教育和积极的人生态度，因而深受儿童欢迎。
2、注重发展儿童的道德意识、道德判断和价值观选择能力，促进了对传统德育硬性灌输说教方法的改造。价值澄清法极力强调一种对价值观形成的动态发展过程，注重评价思维训练，专章研究了“价值观思维”，这也符合现代德育发展的要求，有利调动学生兴趣。
3、注重现实生活，也是价值澄清法成功的奥秘所在。现实生活为学生提供了丰富实际的问题，激发学生探究的兴趣，提高学生感知社会问题恩人敏感性和适应社会生活能力，是有积极意义的。
4、具有很强的可操作性：（1）价值澄清理论提供的各种方法都有一套能为师生掌握的可操作性程序，根据这个程序进行教学和评价，有章可循，易教易学，使教能在规矩间自由变化，学能在程序中多习成性；（2）建立有一套可操作的教学方式，如价值表格，排定等级顺序法，价值表决法，排行榜、价值配对、思想表、角色充当等；（3）建立了一套测量有关价值观缺乏和混乱等功能的量表，如班主任工作测量、学生间互用测量、家长和科任教师测量等，很实际可行，使一贯以为无法量化的德育工作变成可操作性，且又不失本真，因而深受师生欢迎。可以说，注重实效性，是该理论最为显著、为其他学说所不及之处，也是它盛行不衰的重要原因。
这一学说也受到各方面的批评，归纳起来，主要存在下列四方面的不足：
1、倡导相对主义价值观，以其作为整个理论和方法体系的基础，否认人类共同价值的存在，认为价值观是个人的，随意的，可随个人的发展而发展，经验的变化而变化，把个体的经验作为确成的标准，来衡量和批判自身的社会行为，其结果必然使社会成为每个人独行其是的天下，这是非常错误的。
2、注重道德教育的形式而忽视了甚至否定了德育的具体内容。它反复强调能力的培养和思维的训练，强调教学方法对道德问题评价的运用，却认为可以不管价值观的内容也能获得某种中性的价值观。应看到，假如这种价值澄清不能导致形成正确的道德良心和行为，那所谓价值观的形成只能是一句空话。而且，没有内容的形式是不存在的，德育如果不把内容和形式结果起来，既不能解决儿童面临的道德问题，也不可能鞥良好的道德价值观。这大概是它的致命点，西方学者认为经澄清过的价值“在个人或人与人之间仍引起冲突”，就是明证。
3、忽视了行为的培养和训练。事实上，价值澄清论只重视知的发展，仅仅是在口头上强调要反复做而已。儿童道德行为和良好习惯的形成必须在日常生活中反复学习和艰苦磨练，如果光是课堂上说说，不仅不能发展价值，反而极易产生阳奉阴违的两面派人物。
4、上述不足的渊源，很重要的一点是对传统德育采取了简单否定的做法，武断地一概地否认了传统德育中的东西，一概反对“传递”和控制，把其他同等于灌输，把灌输完全等同于培养、教化、洗脑、循循善诱，不吸收传统德育中有用的东西，结果用一个极端来反对另一个极端，排斥了完整道德理论的学习，否认了价值观的传统，也忽视了内外因对儿童品德的共同作用的原理。