课程内涵

一、从课程的要素或属性层面来界定

1、课程是知识

把课程的本质看成是知识，不仅是一种比较传统的观点，而且也是国内目前比较有代表性和普遍性的观点。这种观点的基本思想是，课程的主要使命在于使学生获得知识。课程被等同于知识，而知识是按学科分类的。因此，这种定义的另一种表达方式就是“课程即学科（科目）”。这也是一种常识化的课程观，在学校的日常实践中和人们的头脑里根深蒂固。

2、课程是经验

这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。它是在对前一种观点批评和反思的基础上出现和形成的。杜威将这种观点加以系统化、理论化并付诸了实践。

二、从课程的功能或作用层面界定

1、课程作为目标或计划

这种课程定义把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。这是一种预设性的课程观，它揭示了课程的目标性和计划性，课程总是指向一定的目标，并通过有计划的实施而进行的。但是，目标作为预期的教学结果同实际学习结果是有一定差别的，把课程界定为预期的教学成果只说明了课程的预期性，并没有说明什么是课程。

2、课程作为活动或进程

把课程界定为活动或进程是一种生成性的课程观，这意味着课程不再是静止的“跑道”，不再仅仅是需要贯彻的课程计划或需要遵循的教学指南，而是个体生活经验的改造和建构，是自我的“履历情境”（biographic situation），即“在跑道上奔跑”（to run the racecourse）的历程。美国当代著名课程论学者派纳（W. Pinar）的概括最具典型性：“课程不再是一个事物，也不仅是一个过程。它成为一个动词，一种行动，一种社会实践，一种私人的意义，一种公民的希望。

三、从课程的层次或结构层面界定

对课程的不同定义，有时是针对课程在的不同层次上所起的作用而言的。美国学者古德莱德(J．I．Goodlad) 对课程的理解最具有代表性。在他看来，人们在谈论课程时，往往谈的不是同样意义上的课程。他认为存在着五种不同的课程：

（1）理想的课程(ideological curriculum)

指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。例如现在有人提议在中学开设性教育或健康教育的课程，并从理论和实践的角度论证其必要性，就属于理想的课程。这种课程的影响取决于是否被官方所采纳。

（2）正式的课程(formal curriculum)

指由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校课程表中的课程。许多人理解的课程就是这类课程。

（3）领悟的课程(Perceived curriculum)

指任课教师所领会的课程。由于不同教师对正式课程会有不同的理解和解释，因此教师对课程“实际上是什么”或“应该是什么”的领会，与正式的课程之间会有一定的距离，从而减弱正式课程的某些预期的影响。

（4）运作的课程(operational curriculum)

指在课堂上实际实施的课程。观察和研究表明，教师领会的课程与他们实际实施的课程之间会有一定的差距，因为教师要根据学生的反应随时进行调整。

（5）经验的课程(experiential curriculum)

指学生实际体验到的东西。因为每个学生对事物都有自己特定的理解，两个学生听同一门课，会有不同的体验或学习经验。